La enseñanza de Semiótica en la universidad. Un análisis de caso.

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   La enseñanza de Semiótica en la universidad. Un análisis de caso.
   
   Diego Toscano
   
   
   
   El presente trabajo pretende dar cuenta de una serie de registros e investigaciones que llevé adelante en la tarea de auxiliar docente de Semiótica en la Carrera de Ciencias de la Comunicación en la Universidad Nacional de Tucumán, en relación a las formas de apropiación y aprendizaje de los contenidos teóricos de la materia que hacían los alumnos.
   El registro y el comentario que se ofrecen son de una absoluta parcialidad, en tanto se han relevado un pequeño grupo, aunque estadísticamente representativo, de la única promoción de la materia, quienes la cursaron en el año 2005. Cabe consignar que la Carrera de Ciencias de la Comunicación abrió sus puertas en la UNT en el año 2004 y que la asignatura Semiótica se encuentra ubicada en 2º año de la misma. A mediados de ese año, junto a otras dos compañeras, nos nombran auxiliares docentes y en esta tarea nos topamos con las enormes dificultades de aprendizaje que expresaba la “dificultad” de los temas “abstractos de la materia”.
   Sin embargo, tanto en los parciales como en el resultado del examen final, los resultados eran francamente alentadores, en tanto los indicadores de aprobación no paraban de crecer, reduciéndose al mínimo los desaprobados.
   El éxito pedagógico logrado con esta primera promoción se basaba en un conjunto de acciones importantes llevadas adelantes desde la cátedra, en tanto el nivel de sistematización de las clases teóricas dictadas en ese 2005, como de as clases prácticas y la importancia dada a los espacios de consulta y atención de alumnos. Pero había además una constante, que como docentes debíamos estudiar y aprovechar, que era el enlazamiento grupal de los alumnos, a través de redes de estudio que sistematizaban los conocimientos, elaboraban apuntes, textos, ejemplos y reproducían con un alto grado de eficiencia loo conocimientos centrales de la materia.
   Convencido de que los docentes no podemos ignorar este fenómeno, emprendí un relevamiento del tema a través de entrevistas personales con un grupo de alumnos (30), interrogándolos sobre los siguientes temas:
   a) ¿Cuánto tiempo habían estudiado la materia para el examen final?,
   b) ¿Cuántas horas por día?
   c) Si lo habían hecho individual o grupalmente?
   d) ¿De qué materiales habían estudiado?
   e) ¿Qué nivel de dificultad le atribuían a la materia?
   f) ¿Qué dificultades habían tenido en el cursado y en el estudio de la misma?
   
   Cabe consignar que las entrevistas no exigían identificación de los alumnos, para facilitar la honestidad de las respuestas y sólo consignaban edad y sexo.
   
   Trabajo grupal y concentrado
   
   La primera apreciación pertinente consiste en señalar que la media de los alumnos, en un porcentaje superior al 75% había utilizado una estrategia grupal para el estudio de la materia, en situaciones de combinarlo con acciones de estudio individual. Esto, en realidad, parece ser una práctica habitual no sólo para esta materia sino una constante de esta camada de estudiantes de Comunicación. En este sentido, mostraban mayor preponderancia por el estudio colectivo las mujeres que los varones, registrándose las excepciones fundamentalmente en estudiantes de mayor edad (Más de 35 y fundamentalmente más de 40) .
   En relación a tiempo de estudio, podemos señalar que el promedio de días de estudio en relación con las notas más altas estaba situado entre 7 y 10 días, estudiando la mayor parte entre 3 y 5 horas por día. El caso máximo lo constituían estudiantes que trabajaban y que le dedicaron entre 25 días y un mes, con promedios inferiores a las dos horas diarias.
   En una primera conclusión, podemos señalar, que el método de estudio privilegiado fue el trabajo grupal con una concentración de horas y que el rendimiento de los grupos de estudios fue, sino exacto, bastante homogéneo.
   
   
   
   Textos y apuntes
   
   En la indagación sobre los materiales de estudio que habían utilizado para rendir, el 100% respondió que de los textos de la Cátedra.
   Sólo el 20% había consultado algún libro aparte, de la biblioteca o prestado.
   Todos, además, habían repasado las clases teóricas por medio de apuntes propios, grabaciones o apuntes de compañeros.
   Sin embargo, la particularidad emergente era la aparición de una suerte de bibliografía oficial de estudio paralela, apuntes realizados por diversos grupos de compañeros que había rendido con éxito la materia y que se transformaban en fuente de consulta obligada. Más del 50% dijo haber consultado este tipo de materiales denominados resúmenes. Una de las alumnos comentó que esta práctica está muy difundida en las Facultades grandes, como Derecho y Ciencias Económicas.
   Otra alumna, que participó en la elaboración grupal de uno de estos resúmenes, señaló que la preparación de los mismos fue una tarea de varios días y que tenía por único objetivo el mejor rendimiento colectivo del grupo, pero que nunca imaginó que tuviera trascendencia más allá del mismo.
   En relación a la ponderación positiva de estos materiales, se señaló e lenguaje común y accesible de estos.
   Analizando estos materiales, por lo menos los tres a los que pude acceder, cabe señalar que los mismos reconstruyen el programa de la materia en base a un registro de las clases teóricas, en un lenguaje fácil y de estilo directo. La incorporación de cuadros conceptuales y de redes facilita la lectura. En algunos casos, con imprecisiones conceptuales importantes, pero dentro de los límites tolerables en un efectivo proceso pedagógico.
   La existencia de estos resúmenes me lleva a indagarme hasta que punto estos no emergen como una propia experiencia semiótica de traducción de lenguajes y universos conceptuales muy distantes que se acercan y cuál debe ser el lugar que ocupen en el desenvolvimiento de la enseñanza de la materia.
   
   Lo difícil que se hace fácil y su inverso
   La mayor cantidad de los entrevistados coincidió en señalar que al principio del cursado, la materia le parecía una “cosas muy difícil” , pero que a medida que se fueron desenvolviendo los temas, el nivel de comprensión y de asimilación fueron creciendo.
   En cuanto a la pregunta sobre el nivel de dificultad que le atribuían a la materia, es muy difícil trazar una media, debido a que las respuestas fueron muy poco homgénea: Sin embargo, las apreciaciones comunes son las siguientes: Ningún alumno trazó el nivel de dificultad en el registro 10, este lugar correspondía, según la mayor parte de los entrevistados, a la materia Historia. Ninguno dijo que la materia no representaba ningún nivel de dificultad, como sí lo hacían los idiomas en algunos casos de alumnos que ya hablaban una segunda lengua (inglés).
   Si hubo una importante cantidad de registros entre 4 y 6., registros donde arbitrariamente podría situarse una media.
   En respuestas a la pregunta sobre las dificultades en el cursado y en el estudio es imposible trazar un relevamiento estadístico, pero sí señalar que algunas de las dificultades apuntadas estuvieron en relación a la organización interna de los temas en el programa, al tardío inicio de las clases prácticas, Junio de 2005, a las complejidades en el manejo de la bibliografía y a las tareas prácticas de explicación que se abordaban con textos. También a cierta repetición de contenidos con otras materias de la Carrera.
   
   Conclusión
   
   No se puede ignorar que el relevamiento apuntado, al ser realizado por un propio docente de la Cátedra, condiciona y limita las respuestas, aunque se planteó que lo hagan con total libertad. Más allá de este problema metodológico, cabe apuntar a los fines de una profundización de esta investigación, los problema que tuvieron aquellos que no aprobaron (sólo se entrevistó a 1) y aquellos que no se presentaron habiendo estudiado. ¿Qué factores los hicieron disuadirse de rendir?.
   A los fines de completar un estudio más complejo sobre este tema cabría interrogar a los alumnos sobre otros tópicos importantes que no fueron indagados en esta parte del trabajo. Por ejemplo qué diferencia establecen y que representación imaginaria ponen en juego al rendir escrito u oral, con respecto a la integración del tribunal, etc.
   Por último, cabe señalar la importancia de tomar un rol activo con respecto a la bibliografía paralela que han elaborado los alumnos, tanto para formular algunas precisiones conceptuales, como para partir de ellas como un promedio del nivel de captación de los temas dados.
   A la vez, abordarlos como una herramienta de circulación de conocimientos muy importante, que es necesario precisar, entender y utilizar para mejorar el rendimiento y también para interesar a los alumnos en algunos de los grandes temas de la semiótica actual. En ese sentido, creo que el relevamiento estadístico y conceptual debería ser una práctica habitual para el seguimiento de nuestros alumnos.